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Buch 1985: Individuelles und gemeinsames Lernen in der Schule für Lernbehinderte




Sie finden hier das II. Kapitel  "Innere Differenzierung als pädagogisches Schul- und Unterrichtskonzept: Grundfragen, Möglichkeiten, Beispiele und Konsequenzen" aus:
Individuelles und gemeinsames Lernen in der Schule für Lernbehinderte. Fachtagung vom 24.-26. September 1984 in Mainz [Projekt "Möglichkeiten und Bedingungen der Inneren Differenzierung in der Schule für Lernbehinderte"] / Hrsg. Ernst Begemann - Mainz: v. Hase und Köhler, 1985.

 73 ... Einführung                                          
 75 ... A  Einführung in das Konzept des Modellversuchs - Ernst Begemann
 93 ... B  Der Lehrer als Lernbegleiter und Anreger von Lernen - Zum Konzept eines
                förderdiagnostisch geleiteten Unterrichts - Ernst Begemann
111... C  Innere Differenzierung als Eigenwelterweiterung - Ernst Begemann
134... D  Innere Differenzierung als Aufgabe des Mathematik Unterrichts - Ernst Begemann
152... E  Sachunterricht als Aufgabe der Schule für Lernbehinderte - Ernst Begemann
198... F  Probleme der Schulorganisation bei Innerer Differenzierung in der Schule für
                Lernbehinderte - Ernst Begemann
223... G  Stellungnahme von Herrn Ministerialrat Ruf
225... H  Thesen zur Situation, zur Zielstellung, zu ersten Schritten - Ernst Begemann





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Im ersten Beitrag A) wird "das" Verständnis von Lehren und Lernen zum Ausgangspunkt genommen. Das hat Konsequenzen für die Rollen von Lehrern und Schülern. An Stelle von festgestellten "typischen" Schülermerkmalen muß der Schüler in seiner Eigenart und mit seinen Lebensproblemen in der Schule angenommen werden, und als Subjekt seines eigenen Lernens muß ihm Selbsttätigkeit zugebilligt und Verantwortung zugemutet werden. Das hat die pädagogische Konsequenz, in einer Schulklasse jeweils eine heterogene Lern- und Lebensgemeinschaft zu sehen. Auf dieser Basis wird dann das Konzept durch Stichworte erläutert.

Im folgenden Bericht B) wird das Verhältnis von Diagnostik und Unterricht zur zentralen Frage-stellung. Eine an Einzelfragen vorgetragene kritische Bilanz führt zur Infragestellung norm-orientierter Diagnostik als verbindlicher Basis für unterrichtliche Konsequenzen. Die Alternative eines förderdiagnostisch-geleiteten Unterrichts sieht den Lehrer als Anreger und Lernbegleiter. Seine Möglichkeiten werden in konkreten Teilschritten aufgezeigt.

Dem dritten Beitrag C) kommt für die Innere Differenzierung eine Schlüsselfunktion zu, weil hier die Schülerorientierung des Unterrichts, besser: die Notwendigkeit aktiven, verantworteten Selbst-lernens jedes Schülers, durch das Konzept der Eigenwelterweiterung verständlich wird. Dieses Konzept wird durch das Konzept der Subjektiven Erfahrungsbereiche (BAUERSFELD) weiter aus-differenziert. Da Lernen sich immer in konkreten aktiven Auseinandersetzungen vollzieht, ist eine von einer bestimmten Schülerschaft und ihren Erfahrungsbereichen unabhängige Fachdidaktik unangemessen. Insofern ist für die Schule für Lernbehinderte keine von Fachdidaktiken isolierte sogenannte Lernbehindertenpädagogik zu konstituieren. Besser wäre zu formulieren: Die Pädagogik für diese Schülerschaft ist immer auf ihre Lebens- und Erfahrungsbereiche,bezogen. Es gibt auch keine angemessene Fachdidaktik an sich, die man dann nur methodisch oder auch durch didaktische Variationen an den Auftrag einer Schulart anpaßt. Deshalb ist auch die Aufgabe der Inneren Differenzierung i.S.v. optimales Lernen jedem Schüler zu ermöglichen, im Zusammenhang mit fachdidaktischen Fragen als Lebensbefähigung für einzelne Erfahrungs- und Handlungsbereiche zu lösen. Das soll beispielhaft am Mathematik- und Sachunterricht aufgezeigt werden.

Im Beitrag D) wird der Ansatz des Mathematikunterrichts als Handlungserfordernis in Lebens-situationen, werden mathematische Einsichten und Fertigkeiten als "nützlich für das Leben" (FREUDENTHAL) vorgestellt und der Prozeß individueller Einsichten als Eigenwelterweiterung erläutert. Dazu werden die Einsichten aus C)eingebracht. Dieser Ansatz, der für die Innere Differenzierung grundlegend ist, wird an zwei Beispielen skizzenhaft ausgeführt: Die Addition als
Zielstellung, also eine mathematische Operation als Unterrichtsauftrag. Danach wird die Lernaufgabe als eine Sachaufgabe entfaltet. Das ist eine Aufgabenstellung, die mit der traditionellen Charakterisierung "Anwendung" nicht zutreffend beschrieben ist. (Zu diesem Verhältnis von Kulturtechnik und Sachunterricht vergleiche auch F)

Im Beitrag E) werden auf der Basis von C) und einer Unterrichtsbeobachtung Aufgabe und Konzept des Sachunterrichts bestimmt. Danach wird ein Organisationsmodell erarbeitend erläutert, das für die meisten sachunterrichtlichen Einheiten und Erfahrungsbereiche mehr oder weniger anwendbar ist, wenn man dem einzelnen Schüler Lernen auf seinen Wegen und unter Berücksichtigung seiner Lernvoraussetzungen in der Lerngemeinschaft einer Gruppe oder Klasse ermöglichen will. Daran schließt sich das vollständige Tonbandprotokoll von Frau VELTEN an, das die ersten zwei Unter-richtsstunden einer längeren Einheit "Die elektrische Klingel" wiedergibt. Es spiegelt ein un-erwartetes Schülerverhalten, wenn die Lehrerin problemzentriert und schülerorientiert Lernen an-regen will. Es kann alle ermutigen. Um die veränderten Anforderungen an Lehrer und Schüler bei Schülerorientierung und Problemzentrierung im Gegensatz zu einem Unterricht, der vom Lehrer zentral gesteuert wird, zu erfahren und zu vergleichen, wird ein Versuch von Frau GÖRGEN über die Hebelgesetze aufgenommen. Die beiden Protokolle aus der Anfangsphase geben einen realistischen Einblick in die unterschiedlichen Lernsituationen der Schüler. Sie dokumentieren auch das Verhaftetsein des Lehrers an bestimmte Rollenvorstellungen über Lehren und Unterrichten. Sie zeigen neben der Analyse auch konstruktive Möglichkeiten. Insofern können sie den Lehrer auf den Weg bringen, dem einzelnen Schüler besser gerecht zu werden.

Die Schulorganisation, die Innere Differenzierung ermöglicht, wird im Beitrag F) vorgestellt und begründet, indem zuerst die derzeitige Situation skizziert wird und die sich daraus ergebenden Probleme formuliert werden. Die Darstellung konzentriert sich auf die vier Bereiche: Klassen-bildung, Lehrplan, Stundenplan und Zeugnisse. Die Auswirkungen des Konzepts der Jahrgangs-klasse und der Leistungsniveaudifferenzierung werden ebenso aufgezeigt wie die tatsächliche Heterogenität der in den Schulen gebildeten Klassen. Diese ist grundsätzlich als unumgänglich zu akzeptieren.
Beim Lehrplan stellt sich die Frage nach dem Zusammenhang von Schule und Leben, von Kultur-techniken und Weltkunde ebenso wie die Frage nach der Berechtigung der Schulfächer. Auch hier wurden Alternativen vorgestellt. Der offene und von Lehrern mit seinen Schülern verantwortete Lernplan (Stundenplan), der Raum läßt für gemeinsame Lernplanung, für Feiern wie situations- und erfahrungsbezogenes Lernen ist eine schon andernorts geforderte Möglichkeit. Die Probleme der Schülerbeurteilung sind seit langem bekannt. Für die Lösung erwartet man Schwierigkeiten bei den Eltern und der Wirtschaft. Diese sollten überwindbar sein.

Der Vertreter des Kultusministeriums, der ursprünglich den Beitrag mitgestalten wollte, hat in G) dazu Stellung genommen.

In H) sind zusammenfassende verkürzte Thesen formuliert, die die Situation kennzeichnen, das Ziel angeben und erste Schritte benennen sollen.


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