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Kommentierte Veröffentlichungen


Hier gebe ich darüber Auskunft, was mein Anliegen und welche Einsichten ich in dem Text, Aufsatz oder Buch vorgetragen habe. 

Übersicht:
Was sind anerkannte Veröffentlichungen?

1. Teil
1.1.     Neuere Aufsätze
1.2.     Ältere grundlegende Beiträge
1.3.     Bücher
1.4.     Weitere Aufsätze

Daran schließe ich eine Aufstellung, die ich im März 1999 an die Kultusministerkonferenz ge-schickt habe, mit meiner Stellungnahme zu dem Entwurf der KMK „Förderung der Schüler mit Be-einträchtigungen des Lernens, um meine Position weiter zu belegen.

2.    Teil
Sachverhalte, Untersuchungsergebnisse und Einsichten aus ausgewählten, meiner Veröffent-lichungen.

 Was sind anerkannte` Veröffentlichungen?     

Fragen über Fragen“

Soviel scheint zunächst klar: Erziehung soll im Individuellen wie auch im Sozialen Wirkungen hervorbringen und das tut sie auch. Sobald man jedoch weiterfragt, wie und wodurch sie wirkt, welche Effekte sie hervorbringt, welches die Bedingungen ihrer Wirksamkeit sind und nach welchen Regeln sich erwünschte und unerwünschte Resultate verteilen, dann verliert man sich im Labyrinth der die unterschiedlichsten Theorien und Erfahrungsberichte beherbergenden Bibliotheken. Resi-gniert man nicht angesichts dieser ungeheuren Wucherung des pädagogischen Diskurses und zieht man sich nicht auf das bisher erlangte Wissen zurück, das mitsamt seinen impliziten Vorurteilen die Erfahrung strukturiert, dann gewahrt man zunächst eine Ordnung der theoretischen und methodi-schen Positionen, Standpunkte und Ansätze, die sich gegenseitig kommentieren, kritisieren und ab-grenzen. Nach Michel Foucault wird diese Ordnung durch interne Kontrollmechanismen systemati-siert, die befolgt werden müssen, sofern man gehört und verstanden werden will. Man muß sich ei-ner Position (Doktrin) unterwerfen, wenn man sie vertreten will; man muß der Gruppe der Päd-agogen (Diskursgesellschaft) angehören, die als Experten einen bestimmten Diskurs sich an-geeignet haben; man muß Ritualen entsprechen, spezifische Qualifikationen haben und bestimmte Wirkungen erzielen. Diesen Prinzipien, die eine bestimmte Gruppe dazu autorisiert zu sprechen, entsprechen andere, die eher die inhaltliche Seite betreffen und die Identität des Fachs und des Gegenstandes herstellen. Der Kommentar als endlose Wiederholung desselben im neuen Gewand; der Autor, der unter der Form des Ich einem Text seine Einheit gibt; die Disziplin, die als Ensemble von Themen, Methoden und als wahr geltender Sätze (Paradigmen) ein System von Regeln, Definitionen, Techniken und Instrumenten umfaßt, die bestimmen, ob man im anerkannten Raum des Wahren spricht oder nicht. Ereignisse und Zufälle, die nicht dieser „diskursiven Polizei“ ge-horchend formuliert sind, werden nicht wahrgenommen, bleiben draußen, damit sie nicht stören. Sie werden ausgegrenzt, die von ihnen ausgehenden Gefahren werden gesellschaftlich kontrolliert, organisiert und kanalisiert durch das Verbot, die Grenzziehung zwischen Wahnsinn und Vernunft und dem Gegensatz zwischen Wahrem und Falschem, dem Willen zur Wahrheit.“ Klaus-Michael Wimmer: Der Andere und die Sprache, Berlin 1988, 248

Teil: 1.1. Neuere Aufsätze

Ernst Begemann: "Sozio-kulturelle Benachteiligung pädagogisch verstehen“, in: Die neue Son-derschule, Heft 3, 2002, S. 191-216.

Der Text ist eine Antwort auf die neuerliche Herausforderung von Kanter und wohl auch von Blei-dick (Blitzlicht) in Heft 1 Die neue Sonderschule, Luchterhand Verlag. Die Vorwürfe, die ich z.T.  als Fortsetzung der (bewussten) Missdeutungen der Žsozio-kulturellen Benachteiligung` seit 1968 und wohl auch als strategische ŽFeststellungen` verstehen kann, entlasten die anderen Sonder-pädagogen davon, wenn sie denn stimmen sollten, dass sie diesen Sachverhalt nie ernsthaft zum Thema ihrer Sonderpädagogik gemacht haben. So wurde das Verständnis in Deutschland dominant, dass bis heute von den meisten als Paradigma angenommen wird und sich mit den Stichworten: Schwachsinn, Intelligenzschwäche, Schwachbegabung, Lernbehinderung, Beeinträchtigung des Lernens verbindet. Die Vorwürfe lauten (vgl. Heft 1, 2002, Die neue Sonderschule): - Soziologisch, - monokausal, -ŽLernbehinderte` kämen aus der Unterschicht, obwohl die meisten Unterschicht-kinder doch in anderen und nicht in der Sonderschulen wären. - Die Darstellung sei sprachlich simpel, vereinfachend, - unwissenschaftlich, neu im einleitenden Blitzlicht dann noch: - Frucht der 68er, -  marxistisch, - Daten überinterpretierend.

Im Aufsatz entlarve ich die ŽMissdeutungen`. Sie beruhen auf  falschem Verstehen, verkürzten Zitierungen und Manipulation von Statistiken. Ich habe von Anfang an einen pädagogischen Ansatz ausgeführt. Die sozio-kulturellen Angaben wiesen auf familiäre Bedingungen der Lebenswelt der Kinder hin, in der sie ihre Genese als Subjekte ihres Lebens leben mussten und in der ihr Lernen als Eigenwelterweiterung in subjektiven Erfahrungsbereichen` individuell spezifisch und doch in Lebensgemeinschaft im Teilsein vollzogen werden musste. Die Konsequenzen für den Unterricht werden auch von Anfang an aufgezeigt als selbsttätige Einsichtgewinnung. Das Unterrichtskonzept hieß deshalb problemzentriertes Lernen und Klassengemeinschaft, später Individualisierung und In-nere Differenzierung. Das Schulkonzept entsprechend: Die Wohnortintegrierte Schule. - Im Aufsatz knüpfe ich an die 'sozialen`  immer wieder erhobenen Benachteiligungen des Schulsystems an, die auch durch Pisa erneut erhoben wurden. Mein Ansatz aber beschränkte sich nicht auf diese Fest-stellungen, sondern begründete und zeigte konkret die Konsequenzen und Forderungen für Unter-richt, Schule und Pädagogik.

Ernst Begemann: Von der Differenzialdiagnostik zur Lernbegleitung, in: Die neue Sonder-schule, 47, 2002, Nr. 1, 6-26

Das war ein Vortrag in der Universität Leipzig: Einladung von Prof. Dr. Ulrich Heimlich, jetzt Universität München. Er hielt den sozio-kulturellen Ansatz wissenschaftlich nicht mehr für vertret-bar. Im Aufsatz selbst übernehme ich viel aus anderen Veröffentlichungen. Er enthält somit wenig Neues. Mein Anliegen und mein Aufweis, den ich als Erkenntnis weitergeben möchte an alle (Sonder-) Schul-LehrerInnen, SchülerInnen, Eltern und alle, die für Schulen Verantwortung tra-gen in den Verbänden, der Schulverwaltung oder Schul-Politik usw., ist:  

Standardisierte Verfahren können über das konkrete Lernen eines Lernenden, seine Vorgehens-weisen, seine Intentionen oder seine Žsekundären` Ziele, seine Befürchtungen und Hoffnungen, seine Vorkenntnisse oder ŽAusfälle`, seine Schwierigkeiten usw. keine zureichende Informationen erbringen. Sie können damit keine Angaben machen, die dem Lernenden selbst oder seinem ŽLernbegleiter`, seiner ŽLernbegleiterin` Auskunft darüber geben können, wo Schwierigkeiten sind, welche Unterstützung sinnvoll sein kann, welche weiteren Lernaufgaben anstehen können.

Standardisierte Verfahren enthalten eine begrenzte Zahl an Aufgaben / Items, die einer Standardi-sierungsstichprobe vorgelegt wird. Diese letzte soll (möglichst) repräsentativ sein für eine be-grenzte, bestimmte Gruppe, einen Schülerjahrgang allgemein oder nur einer Schular oder noch Žanspruchsvoller` für einen Jahrgang in der BRD oder eine noch größere Population. Das ist nie zu erreichen. Damit können die Ergebnisse nur darüber Auskunft geben, wieviel von den Aufgaben der Proband` in einer bestimmten Prüfungs-`, also Testsituation mit ihren Bedingungen mit richtigen oder falschen Lösungen  beantwortet hat. Daraus kann man dann den Platz in der Rangreihe berechnen, den Prozentrangplatz. Er sagt nur aus: Wieviel Probanden in der Standardisierungs-stichprobe mehr oder weniger Lösungen erbracht haben.

Außerdem zeige ich an den sogenannten Testkriterien auf, dass diese durch die Tests nicht erfüllt werden können und welche Wirkungen sie erzeugen und welches Verständnis des Menschen unter-stellt wird. – Dem folgt die konkrete Beschreibung der notwendigen Alternative für eine an-gemessene situative Lernbegleitung: Aufgabe und Möglichkeiten.   

Ernst Begemann: Zu Fördern und Förderschwerpunkten, in: Die neue Sonderschule, 46, 2001, Nr. 6, S. 422-435.

Das ist meine knappe Revision des Konzeptes der sonderpädagogischen Förderbedürfnisse`, dass in der BRD seit 1994 alle sonderpädagogischen Institutionen und Aktivitäten` bestimmen soll. Einzelheiten zeige ich am Schwerpunkt: Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen des Lernens`. Dieser Begriff` ist an Stelle von  Lernbehinderung getreten und wird auch zur Be-zeichnung von Sonderschulen benutzt. Bei meiner Kritik argumentiere ich mit theoretisch-konzeptionell Einsichten, einem Blick in die internationale Diskussion und und praktischen Erfordernissen. Vgl. auch den zweiten Teil dieser Kommentierungen, die ich dem Schreiben an die KMK beigefügt hatte.

Ernst Begemann: Schulen, die den Einzelnen zum Lernen herausfordern, in: Gerd-Bodo Reinert und Irena Musteikiené (Hg.): Wissenschaft – Studium – Schule auf neuen Wegen, Peter Lang, Frankfurt, 2002, S. 97-115.

Das war mein Vortrag vom Pädagogischen Kongress des Kultusministeriums Baden-Württemberg am 06.12.2000 in Esslingen. Unter dem gleichen Titel gab es eine umfangreichere Veröffentlichung / Broschüre, die an alle Teilnehmer ausgegeben wurde. Ob man in Stuttgart noch Exemplare er-halten kann? Ich nehme es nicht an. Die Dokumentation sollte`  mit vollständigen Vortragstext zugänglich sein: www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de

Ernst Begemann: Lernen verstehen (lernen), in: Sonderpädagogik in Rheinland-Pfalz, 32, 2002, Nr. 1, S. 7-26

Das ist der Text eines Vortrages in Landau, Januar 2001, der für Studenten gedacht war, die mich und Veröffentlichungen von mir nicht kannten. In dem Vortrag habe ich eine Bilanz der Pädagogi-schen Psychologie zum Verständnis des Lernens dargestellt, vorwiegend mit Weinert. Zugleich sollte der Vortrag auch für die Studierenden eine erste Einführung in das Buch: Lernen verstehen – Verstehen lernen. Zeitgemäße Einsichten für Lehrer und Eltern. Mit Beiträgen von Heinrich Bau-ersfeld“, Peter Lang, Frankfurt 2000, sein.

Ernst Begemann: Heilpädagogik, in: Norbert Mette / Folkert Rickers (Hg.): Lexikon der Religions-pädagogik, Bd. 1, Neunkirchener Verlag, Neunkirchen-Vluyn, 2001, Sp. 801-810

Neben meinem Beitrag gibt es in dem umfangreichen zweibändigen Lexikon nur noch einen Artikel über Behinderte und über Religionsunterricht an Sonderschulen. Meine Bemühungen eine ganze Reihe von Artikeln aufzunehmen, um die Situation von Menschen mit ŽBehinderungen` in unserer Gesellschaft und in unseren Schulen und Kirchen deutlich zu machen sind gescheitert Man hat mir nur etwas mehr Umfang zugestanden, als man zunächst glaubte festlegen zu können. Was ich aus der ŽLage` gemacht habe, kann man nachlesen. 


1.2.     Ältere grundlegende Beiträge

Das sind hier zwei umfangreiche Aufsätze mit grundlegenden Analysen und empirischen Daten und pädagogischen Konsequenzen sind:

Begemann, Ernst: ŽSonder`-(schul-) Pädagogik: Zur Notwendigkeit neuer Orientierungen, in: Z.f.Heilpädagogik, 43, 1992, H.4, S. 217-267

In diesem umfangreichen Beitrag leiste ich eine kritische Analyse des Zusammenhanges von all-gemeinen ŽSchul-Pädagogiken` und ŽSonderpädagogiken` wie der institutionellen Abhängigkeiten. Ein weiterer Schwerpunkt ist der Aufweis, dass die sogenannten ŽFörderungen` wie die speziellen ŽFörderungen` der Wahrnehmung usw. mehr als nur in Frage zu stellen sind.


Begemann, Ernst: Pädagogisch-didaktische Aufgaben der Schule für sozio-kulturell be-nachteiligte Schüler, in: Feuser, G. (Hg.): behinderte pädagogik, behindernde pädagogik, verhindernde pädagogik, Sonderheft von Behindertenpädagogik, Oberbiel 1977, S. 57-112

Dies ist die Textunterlage eines Vortragsnachmittags an der Universität Gießen, zu dem mich eine Gruppe Studierender der Sonderpädagogik eingeladen hatte, um meine empirischen Grundlagen und die pädagogischen Konsequenzen vorzustellen. Ich beschreibe mein Verständnis der Žsozio-kulturellen` Benachteiligung von Schüler und präsentiere die „Daten zum Erziehungs- und Soziali-sationsraum Lernbehinderter“.

Diese wurden in Schüler-Erhebungen für 7- 15-Jährige aus Grund-, ŽLernbehinderten`- Haupt- und Realschulen wie Gymnasien gewonnen. Es waren Žrepräsentative` Stichproben aus Städten und Landkreisen in Rheinland-Pfalz und im Saarland, die etwa ein Drittel der Gesamtbevölkerung be-trafen. Erhebungszeitraum war 1972 bis 1974.  Ich besitze die wissenschaftlichen Hausarbeiten der ŽErheber`. Die Erhebungsbögen und das Ausgangsdatenmaterial habe ich aus Datenschutzgründen vor einigen Jahren vernichtet.
 
Eine Veröffentlichung der Einzeluntersuchungen mit der detaillierten Beschreibung von Ansatz, Methode, Ergebnissen und Interpretationen war mir wegen der Arbeitsbelastung nicht möglich, da ich neben meinen Verpflichtungen in der Lern- wie Körperbehindertenpädagogik auch drei mehr-jährige (1972 – 1988) Schulversuche von Bund und Land RLP zu leiten hatte: Förderung von Schwerstkörperbehinderten Kindern (mit Andreas Fröhlich), Freiwilliges 10. Schuljahr an der Schule für Lernbehinderte zum Erwerb des Hauptschulabschlusses, Innere Differenzierung in der Schule für Lernbehinderte als individuelles und gemeinsames Lernen.

Die statistischen Analysen der Gesamtdaten aller  zusammengefassten, regionalen  Ergebnisse ha-be ich in verschiedene Veröffentlichungen aufgeführt habe: Auf dieser Homepage im Aufsatz: „So-zio-kulturelle Benachteiligung pädagogisch verstehen“.   
In dem hier erläutertem Beitrag von 1977 sind sie noch  getrennt nach den Regionen (Städten / Landkreisen) aufgeführt. Außerdem habe ich, wie die Veranstalter es im Titel wünschten, meine pädagogischen Folgerungen unter den Überschriften vorgestellt:
·    Von der Objekt- zur Subjektorientierung und – förderung,
·    Zum Aufbau von Bildungs- und Leistungsmotivation,
·    Zur Förderung der körperlichen Leistungsfähigkeit,
·    Zur Aufgabe der Differenzierung: Bildungsunterschiede der Schülerschaft, Konsequenzen, Son-derpädagogik in der Regelschulen
·    Zum Unterrichtskonzept (sehr detailliert),
·    Zur Sprachförderung: Aspekte, Ergebnisse


1.3.  Bücher

Ernst Begemann: Wirklichkeit als Dialog. Beobachtungen von Pädagogen, Psychologen, Philosophen und Physikern, Beltz Wissenschaft / Deutscher Studien Verlag, Weinheim 2001. Das Buch ist auch auf dieser Homepage nachzulesen.

In dem Buch zeige ich mit prominenten Autoren verschiedener Disziplinen, dass unser Bild einer objektiven Welt zumindest zu ergänzen ist. Die Vorstellung einer Welt, der wir Menschen als Subjekte gegenüberstehen, die wir beobachten, untersuchen, technisch nutzen oder wissenschaftlich-technisch sogar verändern können, ist eine Sicht, die eine andere Wirklichkeit Žverstellt`, in der wir Teil sind, in der wir teilnehmen, die uns anspricht und sagt, was in einer Situation zu tun ist. Das wird uns meist nicht bewusst, obwohl es täglich unsere ŽWirklichkeit ist, unsere Wahrnehmung und unsere Fühlen, Denken und Handeln Žmitbestimmt`. Dazu die

Rezension: Dr. Willi Grüntgens, in: Sonderpädagogik in Rheinland-Pfalz, Nr. 4, 31. Jg., 2002, 188-190 und in: Die neue Sonderschule, 47, 2002, Nr. 3, 240-241

Begemann, Ernst: Lernen verstehen – Verstehen lernen. Zeitgemäße Einsichten für Lehrer und Eltern. Mit Beiträgen von Heinrich Bauersfeld, Peter Lang Verlag, Frankfurt/M. 2000 (zu beziehen über den Verlag: 069-7807050, einige Exemplare auch noch beim Autor für EURO 50,-). Das Buch ist auf der Homepage aufgenommen.  

In dem Buch werden Grundfragen schulischer Pädagogik bilanziert und mit neuen Forschungs-ergebnissen revidiert: Lehren, Lernen, Wahrnehmen, Motivation / Interesse, Selbsttätigkeit, Ent-wicklung, (Selbst-) Erziehung bzw. situatives Wahrnehmen moralischer Verantwortung, Verstehen von menschlichen Äußerungen, auch Texten.  Die Darstellung erfolgt weithin auch an Beispielen und Situationen. Am Beispiel der ŽWohnortintegrierten Schule` wird eine schulische Umsetzung konkret aufgezeigt. Dazu Rezensionen von Prof. Rudi Krawitz und Dr. Christoph Dönges

Zu älteren Bücher und frühen Aufsätzen

Begemann, Ernst: Sonderpädagogik für Nichtbehinderte, Bd. 1, Was Nichtbehinderte für ein so-lidarisches Miteinander lernen müssen, Centaurus Verlag, Pfaffenweiler 1994, ²1997. (Einige Ex-emplare sind über den Autor noch erwerbbar.)

Wenn die Aufgabe sein soll, alle Menschen mit ŽBehinderungen` zu einem Leben der Teilnahme in unserer Gesellschaft zu befähigen, dann muss  sich das Žsonderpädagogische` Programm an die Žunbehinderten` Menschen wenden. Sie sind nicht nur die Mehrheit. Sie bestimmen und ermög-lichen (oder nicht) ŽIntegration`, besser solidarische Gemeinschaft. Im Buch geht es um die Möglichkeiten dazu, aber auch um den Aufweis, dass es Bedingungen gibt, die dem entgegenstehen: Das Menschenbild, das Schulkonzept, die Bedingungen von Arbeit und Sozialsystem usw.

Begemann, Ernst/Krawitz, Rudi (Hg.): Sonderpädagogik für Nichtbehinderte, Bd. 2,  Was Nichtbehinderte hören sollten, Centaurus Verlag, Pfaffenweiler 1994, vergriffen.

Das Buch bietet vor allem Beiträge von anderen Autoren. Klaus von Lüpke beschreibt, wie er seine ŽTräume` durch engagierte Initiativen in der Großstadt Essen weiter zu realisieren sucht. Otmar Mies-Pauls vom „Initiativkreis Gleichstellung Behinderter“ begründet das (später durch direkte Ansprache des Bundeskanzlers Žin letzter Minute` durch ŽBehinderte` selbst doch noch erreichte) Diskriminierungsverbot im Grundgesetz zu verankern. (Die Kommission zur Neufassung des Grundgesetzes nach 1989 hatte die Aufnahme abgelehnt. Jetzt ist doch in GG Art. 3.(3) eingefügt, dass niemand (auch) wegen einer Behinderung nicht  benachteiligt oder bevorzugt werden darf. Jetzt geht der Kampf weiter, so Miles-Paul, um die Durchsetzung eines Gleichstellungsgesetzes zu erreichen. Da könnten die USA Vorbild sein: Präsident Reagan hat das entsprechende Gesetz un-terschrieben: The American with Disability Act. Im Buch ist es in Übersetzung abgedruckt.  

Erschrecken vor Vergangenem und Gegenwärtigem schildern Fredi Saal, Gusti Steiner aus ihrer Situation und Biographie, Caspar Kuhlenkampf beschreibt „Zwangssterilisierung, Vernichtung so-genannten lebensunwerten Lebens ... im Dritten Reich. Dazu die „Erklärung der Evangelischen Kirche im Rheinland: Erklärung ...“, 12.01.1985.

Mehrer Autoren beschreiben:  Miteinander ist möglich.  Andere: Selbstbestimmt leben. Eindrucks-voll berichtet dazu Conrad Lay die unerwarteten Beobachtungen, wenn man Menschen mit Žgeistiger` Behinderung, selbstbestimmtes Leben zutraut.

Manfred Schmeichel und Klaus von Lüpke: In Ehrfurcht vor und mit dem Anderen leben. Jörg Schlee und ich gehen der Annahme nach, Sonderpädagogen sind belastete Menschen.

Wichtiger: Hindernisse des Miteinander: Ich zeige das für die abendländische Ästhetik und doku-mentiere, was Teilnehmer einer Tagung dazu gemalt haben. Pflicht, zu lesen, für alle: Doris Büh-ler-Niederberger: „Andersartigkeit als Expertenanspruch  - und die (Un-) Möglichkeit von Inte-gration“. Frau Bühler-Niederberger hat in ihrer Habilitationsschrift nachgewiesen, wie das Kon-zept der Legasthenie erfunden und dann in Staaten auch institutionell (bis heute) durchgesetzt wur-de. Jetzt beschreibt sie, dass ŽVorgang` für die ŽEinführung von andere Arten von ŽStörungen` ähn-lich zu verstehen ist. Und daran hängen die meisten Konzepte von  ŽFörderung` bzw. Therapien. Zum Abschluss eine meditative Besinnung von Manfred Schmeichel: „ Sterben – Lebensaufgabe“!

Die folgenden Bände zur Inneren Differenzierung aus dem Schulversuch zeigen die Notwendigkeit und die Möglichkeiten eines individuell spezifischen Lernens, dass in der Gemeinschaft einer Klas-se gestaltet werden kann und für alle Klassen und Schulen selbstverständlich werden sollte. Das ist auch Thema und Anliegen vieler anderer meiner Veröffentlichungen.

Begemann, Ernst (Hg.): Individuelles und gemeinsames Lernen in der Schule für Lern-behinderte. Fachtagung vom 24.-26.09.1984, v. Hase & Koehler, Mainz 1985

Begemann, Ernst: Innere Differenzierung in der Schule für Lernbehinderte als individuelles und gemeinsames Lernen, Teil I, 1983, Teil II,  1987, Teil III, 1988, Grundlagen und Beispiele, v. Ha-se & Koehler Verlag, Mainz

Begemann, Ernst: Schüler und Lern-Behinderungen. Zum pädagogischen Auftrag des Lehrers. Ein Studienbuch. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1984

Das ist eine ŽDarstellung` der Pädagogik der ŽLernbehinderten`, die ernst damit macht, dass schu-lisches Lernen und schulisches Versagen immer in der Schule und unter ihren Bedingungen statt-finden und von Lehrern Žbeurteilt` wird. Beides kann nicht ursächlich allein SchülerInnen zu-geschrieben werden. Die Konsequenzen werden konkret gezeigt.

Begemann, Ernst/Schön, Martin/Vetter, Gerhard: Schulversuch Hauptschulabschluss an der Schule für Lernbehinderte, (Freiwilliges 10. Schuljahr) Abschlussbericht, Mainz 1982. Dazu eine Kurzfassung mit wichtigen empirischen Ergebnissen:

Begemann, Ernst: Bericht über den Modellversuch Freiwilliges Zehntes Schuljahr an der Schule für Lernbehinderte zum Erwerb des Hauptschulabschlusses, Die Deutsche Schule, 1985, Nr. 4, S. 305-316 und dazu eine
ŽRezension`: Peter Martin Roeder: Gelingende Integration? Zeitschrift für Pädagogik, 45. Jg. 1999, S. 941-945

Das Bemerkenswerte an diesem Schulversuch ist, dass er (öffentlich) nicht bemerkt und diskutiert wurde. Die Ergebnisse konnten nicht Žwahr` sein. Darstellung und Methode durften nicht Žden Standards wissenschaftlicher Untersuchungen genügenŽ und  entsprechen. Und gerade darauf war sorgfältig und methodenrelevant geachtet. Die Methoden sind im einzelnen dokumentiert und be-schrieben. Die zur Kontrolle eingesetzten Schulleistungstest, sind noch bei mir verfügbar. Sie wur-den auch an alle Schulen in Rheinland-Pfalz verschickt. Sie sollten  zur Feststellung der Leistungen der Schüler in den 10. Klassen eingesetzt werden. Das wurden sie auch. Lehrer polemisierten: Sie wüssten selbst genau, wann ein Schüler die Berufsreife habe, das Hauptschulabschlusszeugnis ver-diene. Die Tests wurden nie neu standardisiert. Mir ist nicht bekannt, ob sie noch im Einsatz sind.

Die Ergebnisse des Schulversuchs sind für unser Schulsystem und seine Theorien Žunglaublich`. Das deute ich hier verkürzt und sicher in zu Žpauschal` formulierte Aussagen an: 87 % der Ab-solventen einer Schule für Lernbehinderte haben im Schulversuch allein in einem weiteren 10. Schuljahr den Hauptschulabschluss erreicht. Sie wiesen zu Beginn des Versuchsjahres einen deut-lichen schulischen Leistungsrückstand gegenüber Hauptschülern auf. Am Ende aber hatten sie nach nur ca. 9 Monaten Unterricht und einem selbsttätigen, am problemzentrierten Konzept orientierten Unterricht in der Hälfte der schulischen Bereiche den Stand der Hauptschüler erreicht, in der an-deren Hälfte sogar signifikant übertroffen. – Davon auszunehmen war die Rechtschreibung, wo die Schüler ihren Rückstand nicht Žaufholen` konnten.

Gemessen wurde die Schülerleistungen am Anfang, in der Mitte und am Ende des Versuchsjahres. Dazu wurden für die Bereiche Deutsch, Mathematik und alle Sachfächer mit Arbeitslehre Lei-stungstests entwickelt, die an erfolgreichen Hauptschülern standardisiert und jedes Jahr ver-gleichend eingesetzt wurden. Musik, Sport, Kunst und Religion wurden nicht überprüft.

Parallel wurden neben anderen psychologischen Verfahren auch Intelligenztests eingesetzt. Es er-gaben sich weite Überlappungen und riesige Streuungen: Sonderschüler, die intelligenzschwach sein sollten,  erreichten bei der Einschulung, beim Eintritt in die Versuchsklassen und auch am En-de ihres Schulversuchsjahres IQ-Werte von IQ unter 60 bis zu IQ über 130. Es ergab sich keine als bedeutsam zu interpretierende Korrelation zwischen Testergebnis und Schulleistungen im Test oder auch im Lehrerurteil. IQ-Werte gaben damit keine Hinweise auf so notwendige Bedingungen für er-folgreiches Lernen.

Aber umgekehrt war festzustellen, dass mit dem Schulbesuch der IQ-Wert zusammenhing, denn: Die Hauptschüler hatten bei aller Überlappung (immer) etwas höhere Durchschnitt-Werte. Das blieb auch bei den registrierten Anstiegen erhalten. Der durchschnittliche IQ-Wert der ŽSonderschüler` stieg von dem IQ-Wert, der bei ihrer Einschulung in die Sonderschule gemessen wurde bis zum Eintritt in die Versuchsklassen um ca. 10 IQ-Punkte an. Und allein durch das 10. Schuljahr stieg er nochmals um 10 IQ-Punkte an. Am Ende der Versuchsklasse lag der durch-schnittlich IQ-Wert, den die Versuchsschüler erreichten bei IQ 100, dem Mittelwert. Und das bei Erhalt der riesigen Streuung von IQ 60 bis zu IQ 130.
 
Begemann, Ernst: Die Erziehung der sozio-kulturell benachteiligten Schüler. Zur erziehungswissenschaftlichen Grundlegung der ŽHilfsschulpädagogik`, Hermann Schroedel, Hannover 1970.

Das ist das Buch, das am meisten zitiert wird und auf das bezogen, die Vorwürfe Žsoziologisch` und Žmonokausal`  meist erhoben wurden. Eine bis 2001 Ždurchgehaltene` Desinterpretation. Ich habe von vorneherein, wie auch in den frühen und späteren Schriften, immer die Bedeutung des Einzel-nen selbst für sein Leben und Lernen begründet. Erziehungsphilosophische Begründung steht im letzten Kapitel des Buches im Anschluss an Heinrich Döpp-Vorwald.

Begemann, Ernst: Die Bildungsfähigkeit der Hilfsschüler. Soziokulturelle Benachteiligung und unterrichtliche Förderung, Carl Marhold Verlagsbuchhandlung, Berlin, 1968, ²1971, ³1975.

Das ist mein erstes (sonder-)pädagogisches Buch, das auf eine Fortbildungstagung der Evangeli-schen Anstalten in Reutlingen Anfang der 1960er Jahre zurückgeht. Wogegen anzugehen war, zeigt der Titel. Es galt aufzuweisen, dass diese Gruppe der ŽSchulversager` lernfähig, also nicht Žbildungsbehindert` war, dass ŽSchwachsinn`, ŽIntelligenzschwäche`, ŽLernbehinderung` keine an-gemessenen Konstrukte waren, um diese Schüler zu beschreiben. Es war aber auch aufzuzeigen, dass ihr schulischer Lernerfolg davon abhängig ist, welche Möglichkeiten und Zumutungen ihnen zu lebensbedeutsamen Lernen gestattet werden. Außerdem war das seit über hundert Jahren immer wieder bestätigte Faktum in Erinnerung zu rufen, dass für diese Schüler ihre Žsozio-kulturelle` Le-benswelt benachteiligend für die schulische Laufbahn war. Eine Schule musste demnach einen Un-terricht usw. so gestalten, dass diese Bedingungen berücksichtigt wurden.

Meine ersten (sonder-) pädagogischen Aufsätze waren:

Begemann, Ernst: Zum Problem der Einschulung der ŽHilfsschüler`, in: Zeitschrift für Heil-pädagogik, 21. Jg. 1970, S. 173-192.

Das ist auch eine Auseinandersetzung mit Begabungstheorien und Vererbung und eine Eröffnung für subjektiv zu Žleistende` Genese in einer Lebensperspektive auf lebensbedeutsame, erreichbare Ziele hin.

Begemann, Ernst: Weltkunde in der Hilfsschule als einsichtige Eigenwelterweiterung, in: Zeit-schrift für Heilpädagogik, 18. Jg. 1968, S. 426-438.

Mit diesem Beitrag habe ich erstmals mein Konzept der Eigenwelt vorgestellt. Es meint ein Dop-peltes: Jeder lebt in seiner Eigenwelt, die er in seiner familiären, sozio-kulturell spezifischen Le-benswelt, aber persönlich durch sein gelebtes Leben ausbildet. Das bedeutet, dass er in jeder Si-tuation individuell spezifisch aufgrund seiner Vorerfahrungen, der situativen Bedingungen und den Intentionen (Anliegen) in seiner Situation wahrnimmt und agiert. Damit habe ich nicht nur das traditionelle Modell einer Normal-Entwicklung in Frage gestellt, sondern auch die Vorstellungen, dass es Žallgemein` gültige Lern- und Lehrkonzeptionen geben könnte.

Damit ist dargestellt, was Weinert in seinen letzten Jahren  und andere mit ihm formulieren, wenn sie feststellen, die wichtigsten Lernbedingungen seien, die bereichsspezifischen Lernvoraus-setzungen. Das habe ich 1968 veröffentlicht und schon vorher seit 1963 öffentlich in NRW vorgetragen (dazu unten mehr). Seitdem habe ich damit immer  mein Verständnis des Lernens als (individuell spezifische) Eigenwelterweiterung vertreten. Dieses Konzept habe ich seit den 1980er Jahren dank Heinrich Bauersfeld Erkenntnissen über die „Subjektiven Erfahrungsbereiche“ erweitert: Lernen ist immer individuell spezifische Eigenwelterweiterung  in Subjektiven Erfahrungsbereichen.

Mit diesem Konzept habe ich auch vorweg genommen, was Bronfenbrenner mit „Die Ökologie der menschlichen Entwicklung“ (1981) auch beschrieb. Das war für viele Anlass, von einer öko-logischen oder systemischen Pädagogik zu sprechen, auch unter Bezug auf Nikolaus Luhmann. Bei vielen dieser Konzepte fehlt mir (trotzdem) der Einzelne, der sein Leben selbst führen muss und da-zu die Möglichkeiten und Herausforderungen braucht. Deshalb gehörte für mich von Anfang an auch dazu das Teilsein. Verantwortlich gefordertes Teilsein in einer Lebens-, Lern- und Arbeits-gemeinschaft, um  mit anderen die gemeinsame Welt zu gestalten, zu erhalten  und zu verantworten.  

In diesem Beitrag beschreibe ich erstmals auch das Konzept des individuell spezifischen Wahr-nehmens und Lernens, das später durch die Einsichten von Ulric Neisser (1974; 1979) aus psycho-logischer Sicht und dann seit den 1990er Jahren durch Hirnforschungsergebnisse (u.a. Gerhard Roth  1994)   Žbestätigt`wurden.

Noch nicht unter Aufnahme der Stichworte ŽTeilsein` und ŽTeilhaben`  habe ich ein Verständnis der Schul- Fächer Žals Aspekte auf die Welt im Sinne der verschiedenen grundsätzlichen Frage-möglichkeiten` (Ilse Lichtenstein-Rother), für die man im Teilnehmen, Mitleben Žfundamental` er-schlossen werden kann. Von daher ist das Lernen in den Fächern nicht ŽWissensaneignung` von Sachinhalten systematischer Schulfächer, sondern in der tätigen Auseinandersetzung mit konkreten Aufgaben Erkennen und ŽAufnehmen` von lebensbedeutsame Sachverhalten und Gewinnen von Einsichten.

Ich habe das auch in Anlehnungen an Einsichten der Gestaltpsychologie Žproblemzentriertes Ler-nen` (Wolfgang Metzger, Wolfgang Wertheimer u.a.) genannt. Mit diesem Ansatz habe ich damals sofort das Verständnis der Schüler in ein schulpädagogisches Konzept eingebunden.  

Dieser Aufsatz „Weltkunde in der Hilfsschule als einsichtige Eigenwelterweiterung“ ist auch der Anlass, dass ich aus der Schule in die universitäre Lehrerausbildung wechselte. Und das kam so: Die Landsregierung von Nordrhein-Westfalen hatte eine Kommission eingesetzt, einen neuen Lehr-plan für die „Hilfsschulen“ zu erarbeiten. Nach Žvielen` Jahren legte die Kommission ihren Entwurf vor, der im Kultusministerium aber auf Kritik stieß. Es wurden (wohl 1962 oder 1963) zu einer Konferenz Verbandsvertreter, Entscheidungsträger und kompetente Fachleute nach Bethel ein-geladen, um eine Klärung herbeizuführen, wie die weitere Vorgehensweise mit dem Lehrplan sein solle. – Ich wurde von dem damaligen Leiter der Lehrerfortbildung in NRW, Dr. Wilhelm Ostermann,  persönlich (als Außenseiter) auch dazu eingeladen.

Das Ergebnis der Konferenz war: Der Lehrplan-Entwurf soll veröffentlicht werden, weil es sonst eine Blamage für das KM wäre, das nicht zu tun. Zugleich wurde beschlossen, landesweit in der Lehrerfort-, weiter- und Ausbildung eine andere Konzeption zu verbreiten, die zugleich die Hand-habung des Lehrplans im Žreformierten` Sinne durchsetzen sollte. Nach meinen kritischen Dis-kussionsbeiträgen auf der Konferenz in Bethel wurde ich gebeten, dieses Konzept zu formulieren. Das war mein Aufsatz (1963), der dann erst 1968 veröffentlicht wurde. Meine Textvorlage wurde mit wenigen kompetenten Vertreter der Schulverwaltung und der Sonderschulvertretungen vordis-kutiert und dann zu Stellungnahmen bzw. Gegenentwürfen u.a. auch Professoren der Heil-pädagogischen Institute in Köln und Dortmund verschickt.

Das so entstandene ŽPaket` wurde zu einem Tagungsprogramm mit Prominenten des Ministeriums, der Lehrerverbände und vieler Professoren aus Köln und Dortmund: Nach meinem Vortrag erhielt ich von den Institutsleitungen das Angebot, dort einzutreten und mitzuarbeiten. Ich habe Dortmund gewählt.


II. Teil Meiner Kommentierungen

Vorbemerkung

Diese Kommentierungen wurden 1999 abgefasst und als Ergänzung meines Schreibens an die KMK mitgeschickt (vgl. oben „Zu Fördern und Förderschwerpunkten“)  Eine Erfahrung: Meine kritische Stellungnahme an die KMK habe ich an eine Reihe von Fachvertretern geschickt. Darunter waren auch Žeinige`, die von der KMK als Fachexperten zur Stellungnahme gebeten und diese dann ab-gegeben hatten. Von allen habe ich mündlich bzw. brieflich eine Zustimmung zu meiner Argumentation erhalten. Ich habe aber auch gesagt bekommen, dass man das nicht in der gutachtlichen Stellungnahme (so) gesagt habe oder habe sagen können. Das war eine überraschende Erfahrung: ProfessorInnen der ŽLernbehindertenpädagogik` sagen als offizielle Gutachter anderes aus als zu einem Kollegen. Die KMK konnte so gegen mein Votum als Einzelmeinung eines emeritierte Professors für sich in Anspruch nehmen: Die Bestätigung der ŽFachwissenschaft zu haben. Die neuen Konzepte der Sonderschulen als „Förderschulen für Schüler mit ....“ wurde alle offizielle Empfehlungen der KMK, die dann in allen Bundesländern umgesetzt wurden.


II. Teil: Sachverhalte, Untersuchungsergebnisse und Einsichten
aus ausgewählten, meiner Veröffentlichungen
Knapp weise ich auf mir wichtige Erkenntnisse hin!
Ernst Begemann Im März 1999


1.    Begemann, E.: Lernen ermöglichen in der Schule. Was sollten Lehrer dazu wissen? Unver-öffentlichtes Manuskript eines Vortrages im Studienseminar Stolberg, März 1999

Es wird deutlich gemacht, was das Wort Lernen sagt, was Sokrates, Copei, Metzger erkannt haben. Wir müssen erkennen: Psychologische Konstrukte können das Lernen des Menschen in Lebens- und Schulsituationen nicht erfassen. Lernen kann nicht durch Lehren direkt bewirkt werden. Wich-tige Bedingungen menschlichen Lernens werden an Beispielen erläutert. Die Hirnforschungsergeb-nisse, die relevant sind fürs Lernen und die das Verständnis des Lernens als individuelle, situative und aufgabenbezogene  Konstruktion bestätigen, werden vorgestellt. Lernen kann als Eigenwelt-erweiterung in subjektiven Erfahrungsbereichen beschrieben werden.

2.    Begemann, E.: Verstehen. Zu Grenzen sprachlicher Erfassung und Vermittlung. Diskurs, Wirklichkeit, Gültigkeit, in: Behinderte, 2000

Jeder versteht jedes Wort in jeder Situation anders als andere. Über verbale Sprache läßt sich Er-fahrung nicht einfach vermitteln, lassen sich Einsichten nicht übertragen, Einstellungen und Vor-annahmen nicht verändern. Verstehen ist antworten in der konkreten Situation. Mit der Struktur unserer Hochsprache (Subjekt-Prädikat-Objekt und den zugehörigen Wortarten Substantiv und Verb) lassen sich nur bestimmte Sachverhalte erfragen oder beschreiben. Definierte Begriffe wie Konzentration oder Konzentrationsfähigkeit schaffen als Konstrukte künstliche Realitäten und ab-strahieren von den konkreten beobachtbaren und erlebbaren Wirklichkeiten. Das erfordert Konse-quenzen für den Unterricht und die Beobachtung der Schüler: Dialogische Lern- und Lebens-begleitung.

3.    Begemann, E.: Ist (sonder-)pädagogischer Unterricht mehr als aufgabenspezifisches Lernen?, in: Mitteilungen, VDS Landesverband NRW, Bonn, H.1, 1999, 42 – 79

Beobachtungen im Unterricht zeigen, daß es keinen spezifischen Žsonderpädagogischen` Unterricht gibt, sondern nur individuell spezifisches, situatives und aufgabenbezogenes Lernen. Lehrer wissen in der Regel nicht, was ihre Schüler denken und wie sie vorgehen. Daraus ergibt sich eine Revision Žsonderpädagogischer` Konzeptionen und  den ihr zugeordneten ŽDiagnostiken`.

4.    Begemann, E.: Aufmerksamkeit, Teilsein, Unterricht, in: Mitteilungen, VDS, Landesverband NRW, 1998, H.  1, 4–36  

Schule kann ihren Unterricht nicht auf der Vorstellung von willkürlicher Aufmerksamkeit aufbauen. Diese ist nur begrenzt und unter Bedingungen möglich. Sie hängt ab von der situativen Betroffen-heit und den wahrzunehmenden Aufgaben. Sie ermöglichen sachgebundene und unwillkürliche Aufmerksamkeit. Erwartende Aufmerksamkeit erfordert die Überwindung egozentrischer Sicht-weisen. Sie ist offen und sachlich.

5.    Begemann, E.: Piaget, Normal-Entwicklung, individuelle Erfahrung. Überlegungen und Bilan-zierungen für (ŽSonder`-)Schulen und Pädagogen, in: Behinderte, Linz, 1998, H. 3, 59 – 74 und in: Behindertenpädagogik, 37, 1998, H.2, 138 – 155

Piagets gültige Einsicht: Kognitives Lernen ist an die Aktivität des Lernenden gebunden. ŽSeine` Stufen der kognitiven Entwicklung können diese Gültigkeit nicht beanspruchen, das wird mit inter-nationaler Forschung referiert. Auch die Vorstellung einer Normal-Entwicklung muß in Frage ge-stellt werden, wenn wir dem einzelnen in seiner Lebenssituation und Biographie angemessenes le-bensbedeutsames Lernen ermöglichen wollen

6.    Begemann, E.: Selbsterziehung statt Erziehung . Zur Aufgabe, in der Schule (für Lern-behinderte) in Situationen verantwortlich leben zu lernen, in: Knauer, S./Meißner, K./Ross, D. (Hg.): 25 Jahre gemeinsames Lernen, Edition Diesterweg Hochschule, Berlin 1998, 120 – 141

Wer als Ziel der Erziehung erwartet, daß Menschen  Žangemessen` in Lebenssituationen mit-agieren, muß erkennen, daß das durch Erzieher oder eine moralische Erziehung  nicht (sicher) mög-lich ist. Von außen, der Lebenssituation oder Mitmenschen wie vom einzelnen selbst kann der An-stoß ausgehen. Er muß gehört und dann in der Situation auch vollzogen werden. Daß wir Menschen in Lebenssituationen  die Herausforderungen hören und ihnen folgen können, wird mit Varela beschrieben.

7.    Begemann, E.: Verletzt Intelligenztestung Grundrechte eines Kindes? In: Sonderpädagogik in Rheinland-Pfalz, 28, 1998, H. 1, 16- 30
 
Das Urteil des Oberverwaltungsgerichtes Lüneburg, das die Frage bejaht, wird referiert. Pädagogi-sche Anliegen zur Aufgabe der individuellen Lernhilfe, die in Rheinland-Pfalz im Schulgesetz und in der Sonderschulordnung wie  zur Žintegrierten Förderung`  formuliert werden, schließen sich an.  

8.    Begemann, E.: (ŽSelbst`-) Tun und Erfahren, in: Mitteilungen, VDS Landesverband NRW, Bonn, H. 3, 1997, 1-23 und in:  Behindertenpädagogik, 20, 1997, H. 7, 5-24

Gelenkte Selbsttätigkeit, angeleitetes Tun oder Ausführen anhand von Vorlagen o.a. muß nicht zu den intendierten Erfahrungen führen. Erst das (ŽSelbst`-)Tun kann zu den spezifischen Erfahrungen führen, auf die die Intention des Tuenden gerichtet ist, so zeigen es Dewey und Leontjew.

9.    Begemann, E.: Lebens- und Lernbegleitung konkret, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1997

Das Buch beginnt mit der Herausforderung der schulischen Situation, der vom konkreten Detail abstrahierenden Sicht der Lehrer, wie sie sich in den Begriffen Sozial- und Lernverhalten aus-drückt, die nicht erfassen läßt, wie Schüler lernen. Dann werden Konzepte der Pädagogik der ŽBlinden`, der Menschen mit Žgeistiger Behinderung` und der Schüler, die als ŽLernbehinderte` be-zeichnet wurden und werden, obwohl von Anfang an klar war, daß es keine allgemeine ŽLernbehinderung` gibt, sondern nur individuelle, situative,  aufgabenspezifische Schwierigkeiten, mit den dazu entwickelten diagnostischen Konzepten oder Erfordernissen vorgestellt. Danach wer-den  relevante Einsichten der Hirnforschung beschrieben und pädagogische Grundlagen auf-gezeigt. Bevor an Beispielen die Möglichkeiten der Lernbegleitung  erschlossen werden, wird die Entwicklung der Differentialdiagnostik mit der Intelligenztestung mit Bezug auf die (Sonder-)Schuldiagnostik referiert und deren  Unzulänglichkeit im Blick auf die immanenten Kriterien wie die pädagogischen Erfordernisse aufgewiesen.

10.    Begemann, E.: Motivation oder Interessen oder ...? Was bestimmt unser Lernen und Leben? In: Behindertenpädagogik, 36,1997, H.3, 242-281

An Beispielen des Teilseins und der ŽBewegung` von Gegenständen, Pflanzen und Tieren wird sen-sibilisiert für das oder was (Kraft ?) bewirkt, das ich (Mensch) etwas tue. Im 20. Jh. wird dazu das  psychologische Konstrukt der Motivation gebildet. Es  unterstellt, das auch Lehrer Schüler motivie-ren können. Im Anschluß an Leonhard wird auch mit Aussagen vom Motivationsforscher Heck-hausen der Konstruktcharakter  von Motivation und mit Schiefele dessen pädagogische Unergiebigkeit aufgewiesen. Die Alternative kann mit dem alten Konzept des Interesses (Dazwischenseins) gewonnen werden. Einsicht: Lehrer können das Lernen nicht einfach bewirken.
 
11.    Begemann, E.: Zum Begriff und Phänomen Lernen, in: Eberwein, H.(Hg.): Handbuch Lernen und Lernbehinderungen, Beltz, Weinheim 1996, 259-278

In kompakter Darstellung wird das (unzureichende psychologische) Wissen ( wie in Nr. 1) kritisch referiert und die Alternative: Lernen als Eigenwelterweiterung in Subjektiven Erfahrungsbereichen. Es werden Bedingungen fürs Lernen gezeigt und daß es kein spezifisches Lernen der ŽLernbehinderten` wie aller anderen Schülergruppen gibt. Die Konsequenzen für das Konzept der Schule und den Lehrplan wird benannt.

12.    Begemann, E.: Didaktische Konzeptionen in ŽSchulen für Lernbehinderte`, in: Eberwein  1996, 95-114
Die didaktischen Konzeptionen, die sich am angeblichen Schwachsinn, an Intelligenzschwäche oder Lernbehinderungen orientieren und deshalb methodische und inhaltliche Engführungen des Unter-richts mit spezifischen Prinzipien postulieren, können nicht als angemessen angesehen werden. Das wird sogar von prominenten Autoren, die diese Positionen vertreten, in damit im Widerspruch ste-henden Konzepten oder Untersuchungsergebnissen indirekt oder ausdrücklich bestätigt: Lösungs-konzepte werden vorgestellt.

13.    Begemann, E.: (Miß-)Deutungen der Sprache von ŽLernbehinderten `, in: Eberwein a.a.O. 1996, 135-156

Die Sprache der Hilfsschüler und Schüler der Schule für Lernbehinderte wurde immer wieder als unzureichend, wenig differenziert, agrammatisch, unvollständig usw. beschrieben und als Beleg für deren Žmindere` Intelligenz gedeutet. Empirische Untersuchungen geben ein differenzierteres Bild und bestätigen, daß diese Schüler grundsätzlich über gleiche sprachliche Strukturen verfügen wie andere. Die Deutung des linguistischen Ansatzes, daß Sprache im sozialen Milieu gelernt wird und deren Kommunikationsstrukturen spiegelt, wird ergänzt durch Wygotzkis Ansatz der Unter-scheidung von Žinnerer`, Žmündlich geäußerter` und Žschriftlich geäußerter` Sprache, der weiter-führen kann. Empirische Untersuchungen bestätigen dieses Verständnis und können Ver-besserungen beim Äußern, dem sinnentnehmenden Lesen und in der Rechtschreibung nachweisen, wenn man die Unterscheidung Wygotzkis von mündlicher oder schriftlicher Sprachsituation  beachtet.


14.    Begemann, E.: Sonderpädagogische Fachrichtungen im Wandel. Aufgelesenes! Aufgegebenes? Aufgegebenes!, in: Behindertenpädagogik in Bayern, 38, 1995, Nr. 3 351-373

In diesem Beitrag wird für alle Fachrichtungen eine ähnliche Entwicklung angezeigt. Die Etablie-rung einer eigenständigen Behindertenpädagogik geschah als Durchsetzen gegen andere nicht min-der gut begründete Konzepte, die eine Isolierung aus dem übrigen Schulsystem nicht wünschten. Ein vereinfachtes Schema kann diesen Prozeß so charakterisieren. Um die Trennung zu begründen, wurde die Schülerschaft zumeist erst definiert und nicht aus der Umgangserfahrung beschrieben. Daraus wurde das Erfordernis abgeleitet, daß diese Schüler eine spezielle Pädagogik bräuchten, die man dann entwarf, und daß man diese nur  in eigenständigen Institutionen realisieren könne. Diese Position ist in der BRD nicht mehr unbestritten. Auch die KMK hat ja grundsätzlich die Regel-schulen fürŽ Sonderpädagogiken` geöffnet. Es kommt aber wohl darauf an, die ŽSonderpädagogiken` selbst  zu befragen: Ihre Ziele und Methoden und ihre Wirkungen.

15.    Begemann, E.: Teilsein der Wirklichkeit als Bedingung der Integration, in: Pädagogik in Be-wegung. Integrationspädagogik – in Erinnerung an Jakob Muth, hg. v. Förderverein der Astrid-Lindgren-Schule, Eschweiler-Weisweiler (02403-66164), 1995, 46-134

Ich deute hier anhand der Gliederung Inhalte an: Lernen erfolgt in Situationen; auch: verantwortlich leben. Das nenne ich: Selbsterziehung in Situationen. Teilnahme ist Bedingung  für Lernen. Sie be-steht in der Akzeptierung als Mensch und in der Wahrnehmung von verantwortlichen Aufgaben in einer Gruppe, mit der man sich identifizieren kann. Teilsein ist ein vorgegenständliches Verbunden- und Vertrautsein mit der auch sozialen Mitwelt. Die pädagogische Dimension nenne ich im An-schluß an Wilhelm Flitner auch fundamentale Erschließung. Daß Aufmerksamkeit immer auf Inter-esse und Teilnahme beruht und die egozentrische Sicht  und Haltung zur erwartenden Aufmerk-samkeit überwunden werden sollte, habe ich auch in Nr.4 dargestellt. Für viele mag es noch unver-ständlich sein, daß wir Menschen weniger willkürlich und bewußt aktiv sind, als unser Menschen-verständnis oft unterstellt. Das habe ich als pathisches Sein bezeichnet und an sprachlichen Er-kundungen deutlich zu machen versucht.

16.    Begemann, E.: Die wohnortintegrierte Schule als integrierende Schule, in: Pädagogik in Bewegung a.a.O., Eschweiler-Weisweiler 1995, 135-221

In diesem Beitrag habe ich das Modell einer Schule skizziert, in der die Voraussetzungen für schuli-sches Lernen erfüllt sein können, in der alle ohne Aussonderung individuell spezifisch und doch gemeinsam lernen und unterschiedliche Ziele und Qualifikationen erreichen können, in der auch das Anliegen der ŽIntegration` erreicht werden kann. Das ist ausgeführt in den Abschnitten: Auftrag der Schule, Aufgaben Žallgemeinbildender` Schulen, (weitere) Bedingungen des Lernens. Dann be-schreibe ich die Konkretion der Schule als Lebens-, Lern- und Arbeitsgemeinschaft mit einem reali-stischen Schulleben, mit Ernstsituationen und Vorhaben verantwortlicher ernsthafter Teilnahme im Wohnbezirk, die offene Schule (Community Education), die Repräsentativen Einheiten als Modell zur lernenden Erschließung der notwendigen Erfahrungen, die nicht in den anderen Bereichen di-rekt gewonnen werden können. Die Kulturtechniken werden dabei nicht unabhängig, sondern inte-griert erworben, d.h. man erfährt, wozu man sie braucht und muß sie erlernen, um die ent-sprechenden Aufgaben wahrnehmen zu können.  

17.    Begemann, E.: ŽSprache`: individuell spezifische und doch auch Žgemeinsame` Lebenswirklichkeit und tradierte Kultur. Ansichten, Einsichten, Aussichten, in: Sprachheilarbeit, 40,1995, 3-41

Ich deute nur an, was ergänzend zu Nr. 2 und Nr. 13 hier auch noch steht: Sprechen erfolgt viel we-niger bewußt, als wir das meist annehmen. Sprache wird im Lebenszusammenhang erwarben. Spre-chen ist immer ein kommunikatives Geschehen, in dem der Sprecher nicht unabhängig spricht von dem/den Gesprächspartner(n). Sprechen dient weniger der Informationsvermittlung als der Be-stätigung der Verbundenheit. Sprechen bedarf der existentiellen Betroffenheit und Anlässe.  

18.    Begemann, E.: Anmerkungen und Fragen zur Žsonderpädagogischen`Situation, in: Z.f.Heilpädagogik, 46,1995, 388-397

Die Empfehlung der KMK von 1994 wird im Kontext internationaler Positionen und deutscher Stellungnahmen kritisch eingeschätzt und die Ungeklärtheit dessen aufgewiesen, was Žsonderpädagogische Förderung` sein soll, wie man sie feststellen kann und was dann als Förderung angemessen zu tun ist. Auch Grenzen anderer Positionen , diagnostischer Konzepte und integrativer Modelle werden diskutiert. Die unterschiedlichen deutschen Vorschläge scheinen noch keine gülti-gen Lösungen zu enthalten. In Nr. 9 ( S.24 ff.) habe ich auch positive Teil- Aussagen heraus-genommen und Übereinstimmungen mit  Aussagen der UNO und der UNESCO herzustellen versucht.

19.    Begemann, E.: Sonderpädagogik für Nichtbehinderte, Bd. 1, Was Nichtbehinderte für ein solidarisches Miteinander lernen müssen, Centaurus, Pfaffenweiler 1994, 1997

Wer Menschen ein gleichwertiges Leben in unserer Gesellschaft ohne Diskriminierung ermöglichen will, die als anders gelten, als Žbehindert` bezeichnet werden, arm oder randständig sind oder zu einer anderen Minderheit gehören, der kann sich nicht nur an diese Personen direkt wenden, um ihnen und ihnen in ihrer Lage zu helfen. Es gilt vielmehr, daß die, die sich als  ŽNormale` verstehen, die nicht Außenseiter sind usw., über die anderen Mitmenschen nicht nur  informiert werden, son-dern Erfahrungen mit ihnen machen und so kennen lernen, wie diese Menschen sind, wie man mit ihnen leben kann, welche Möglichkeiten und auch individuelle Eigenarten sie  haben und welche Hilfen oder institutionelle  Bedingungen sie benötigen. Das ist das Anliegen dieses und des näch-sten Bandes. Dazu wird ihre gesellschaftliche Situation beschrieben. Dazu werden die Ent-solidarisierungen durch Schule aufgezeigt und vor allem: Unser Menschenverständnis wird in seiner historischen Entwicklung skizziert. Alternativen zum Personbegriff sind nötig, weil dieser nicht erst seit Peter Singer die Diskussion darüber eröffnet, wann ein Mensch noch nicht, nicht, nicht mehr Person ist. Das kann dramatisch sein, wie wir wissen, weil damit Menschenwürde und sein Lebensrecht in Frage steht.

20.    Begemann, E./Krawitz, R. (Hg.): Sonderpädagogik für Nichtbehinderte, Bd. 2, Was Nicht-behinderte hören sollten, Centaurus, Pfaffenweiler 1994

Dieser Band schließt an den vorherigen an. Verschiedene Autoren zeigen unter verschiedenen Fra-gestellungen Probleme und gute Erfahrungen im Miteinander wie überraschende Möglichkeiten der bisher oft in isolierten Einrichtungen Ausgesonderten, wenn man ihnen selbstbestimmtes Leben zu-gesteht. Im Hinblick auf die KMK-Empfehlungen scheint mir der Beitrag von Frau Bühler-Niederberger recht bedeutsam. Sie hat am Beispiel der Legasthenie nachgewiesen, wie dieses Konzept erfunden und institutionell durchgesetzt wurde. Nach diesem Modell lassen sich (die) anderen Stö-rungskonzepte, das Entstehen eines besonders zuständigen Fachpersonals mit speziellen Diagnostika und Therapieprogrammen verstehen.

21.    Begemann, E.: `Sonder`-(schul-) Pädagogik: Zur Notwendigkeit neuer Orientierungen, in: Z.f.Heilpädagogik, 43, 1992, H.4, 217-267

Dieser ausführliche Beitrag zeigt die Abhängigkeiten zwischen Sonder- und Regelschule, zwischen Regel- und Sonderschulpädagogiken, deren Spezifität in Frage zu stellen ist. Statt dessen gilt es den Schritt vom Lehren/Belehren der Schüler zum individuell spezifischen und doch gemeinsamen Selbst-Lernen in den Schulen zu vollziehen. Ein weiteres Anliegen ist die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Störungskonzepten und deren Förderungen/Therapien, die als unangemessen er-kannt werden müssen.

22.    Begemann, E. u.a.: Innere Differenzierung in der Schule für Lernbehinderte, Teil I, Mainz 1983; Individuelles und Gemeinsames Lernen in der Schule für Lernbehinderte, Fachtagung vom 24. Bis 26. September 1984, Mainz 1984; Innere Differenzierung in der Schule für Lernbehinderte als individuelles und gemeinsames Lernen, Teil II, Mainz 1987, Teil III, Grundlagen und Beispiele, Mainz 1988

Band I beschreibt Ausgangssituation und Konzeption der Untersuchung wie des Unterrichts. Der Tagungsbericht stellt das Konzept nicht nur vor, sondern enthält viele Beiträge mit Konkretionen für den schulischen Alltag. Es waren aber auch viele Referenten geladen, die ihre ergänzenden oder alternativen Ansätze, Erfahrungen und Reflexionen einbrachten. Band II kann als Abschlußbericht gelten. Bestimmte Darstellungen sind in Band III ausführlicher. Darin ist auch ein umfangreiches Protokoll enthalten eines problemzentrierten Physikunterrichtes. Band II zeigt zusammen mit den anderen Bänden den Verlauf des Versuchs, die Schwierigkeiten und das Unterrichtskonzept auf mit dem individuell spezifisches und gemeinsames Lernen in der Schule ermöglicht werden kann.

23.    Begemann, E.: Schüler und Lern-Behinderungen, Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 1984

An Beispielen von Schülern wird deren Schullaufbahn problematisiert. Die familiären Lebens-bedingungen der einzelnen Untersuchungen aus RLP und dem Saarland werden zusammen analysiert. Dabei ergaben sich aus der Vielzahl der erhobenen Merkmale als die wichtigsten: Wohnungsituation (Räume pro Familienmitglied), Kinderzahl und berufliche Position des Vaters (Mutter). Zudem ergaben sich für die verschiedenen Schularten Žtypische` Datenkonstellationen, die ich ŽFamiliensyndrom` genannt habe. Von den die jeweilige Schule besuchenden Schüler gehörten zu diesem `Familiensyndrom` : Schule für Geistigbehinderte 59,6 %; Schule für Lernbehinderte 67,2 %; Hauptschule 50,0%; Realschule 31,0 %; Gymnasium 30,4 % (S. 29; vgl. Nr. 19, Bd. 1, S. 140). Weitere Anliegen des Bandes sind das Aufzeigen von menschlichen Grundbedürfnissen (S. 76 – 95), die Selbsterziehung und das Selbstlernen (S.67f.).

24.    Begemann, E.:/Schön, M./Vetter, G.: Schulversuch Hauptschulabschluß an der Schule für Lern-behinderte, (Freiwilliges 10. Schuljahr) Abschlußbericht, Mainz 1982

In diesem Abschlußbericht wird das Ergebnis dokumentiert, daß Schüler der Schule für Lern-behinderte in einem freiwilligen 10. Schuljahr den erheblichen Rückstand gegenüber Abschlußschülern der Hauptschule bis auf die Rechtschreibung statistisch gesichert aufholen oder überholen konnten.  Kontrolliert wurden alle Bereiche  der Haupt- und Sachfächer. Vergleichende Untersuchungen körperlicher Daten, die eine Hierarchie entsprechend der schulischen ergab, sowie der familiären Bedingungen und der Ergebnisse psychologischer Verfahren und deren statistischer Analyse. Die Lehrpläne und Schulleistungstests für das 10. Schuljahr sind nur für die Schulen in Rheinland-Pfalz verteilt und veröffentlicht.

Für Leser, die Intelligenztests pädagogische Bedeutung beimessen, sei erwähnt: Die Sonderschüler im Versuch haben bei ihrer Überweisung in die Schule für Lernbehinderte durchschnittlich einen IQ von gut 80 erreicht. Er pendelte für die Versuchsjahre zwischen 82,7 – 86,8, die Streuung  reichte von 58 – 124. Zu Beginn des jeweiligen 10. Schuljahres, des Versuchsjahres, erreichten die Schüler im HAWIK zwischen 92,4 – 98,1 im Gesamt-IQ bei einer Streuung von 63 – 126 (S. 201). Am En-de des Versuchsjahres erreichten die Schüler, diesmal gemessen im LPS (Leistungsprüfsystem von Horn, Gruppentest) einen IQ von 98,1 (Streuung 62 – 135), das war ein Anstieg vom Anfang des Versuchsjahres mit einem IQ von 88,2 (Streuung von 62 – 121) aus um 9,49. Bei der Kontroll-gruppe der Hauptschüler erfolgte auch ein Anstieg um 7,99 Punkten: vom Anfang des Versuchsjahres mit dem Gesamt-IQ 107,0 (62 – 145) zum Ende des Versuchsjahres mit dem Gesamt-IQ von 113,7 (82 – 145) (S. 239). Fazit: Der IQ sagt wenig über die möglichen Lernfort-schritte. 87% haben kontrolliert den Hauptschulabschluß aufgrund der Leistungsvergleiche erreicht. Die SchülerInnen, die ihn nicht erreicht haben, hatten zum großen Teil IQ-Werte von über 100. Weitere Beschulung  erhöht die erreichten IQ-Werte. Wichtiger aber sind andere Korrelationswerte, zumal Schüler der Schule für Lernbehinderte überwiegend beim Schriftspracherwerb schulische Mißerfolge bescheinigt erhalten, die meist Hauptanlaß waren  für die Umschulungsuntersuchung. Der HAWIK-Gesamt-IQ korrelierte mit der Rechtschreibüberprüfung am Ende des Versuchsjahres mit .01, mit der Gesamtnote Deutsch am Ende mit -.15. Wenn man aber alle Zensuren bzw. er-reichten Werte  zu einer Durchschnittsnote oder einen –wert zusammenrechnete, ergaben sich folgende Koeffiziente: IQ mit Zensuren am Ende -.31; IQ mit allen Schulleistungsüberprüfungen am Ende -.32 (S.203).  

25.    Begemann, E.: Behinderte. Eine humane Chance unserer Gesellschaft, Marhold, Berlin, 2.Auflage 1980

Im Band sind Vorträge bzw. Aufsätze gesammelt, u.a.: Zur Arbeitslehre mit Projekten, Zur Kreati-vität, Zur Autorität, Zu den Möglichkeiten der Schulen für Geistigbehinderte, Zum Verstsändnis der ŽLernbehindrten`, Diagnostische Probleme im Wandel und Zur gesellschaftlichen Isolierung, Integration und Partnerschaft.

26.    Begemann, E.: Pädagogisch-didaktische Aufgaben der Schule für sozio-kulturell benachteiligte Schüler, in: Feuser, G.(Hg.): Behinderte pädagogik ..., Sonderheft von Behindertenpädagogik, Oberbiel 1977, 57-112

Der Beitrag dokumentiert eine Veranstaltung der Universität  Gießen, bei der das Thema auf der Grundlage der empirischen Daten beantwortet werden sollte. Es werden die Daten zur familiären Situation von Schülern aller Schularten im Alter von 6 – 15 Jahren aus Landkreisen, Mittel- und Großstädten aus Rheinland-Pfalz und dem Saarland für die erfaßten Regionen getrennt präsentiert und erläutert, die in Nr.19 und 23 in einer Analyse der gesamten Daten aufgenommen sind.  Es werden vergleichende Untersuchungen zu  körperlichen und physischen Leistungsdaten und deren Trainingseffekte bei Sonder- und Regelschülern vorgestellt. Ähnliche Untersuchungen zu kogniti-ven Leistungen und zur Sprache werden beschrieben. Und wieder betone ich die ŽSubjektorientierung` des Unterrichts.

27.    Begemann, E.: Die Erziehung der sozio-kulturell benachteiligten Schüler, Schroedel, Hannover 1970

Hier nur wenige Hinweise: Die umfassende Darstellung und Interpretation  der Kenntnisse über die überwiegend negativen Lebensbedingungen der Hilfsschüler bzw. Lernbehinderten und traditio-neller Deutungen wurde oft als soziologisch und kausal erklärend mißverstanden. Es gebe aber keine monokausalen Gesetzmäßigkeiten zwischen den Lebensbedingungen der Sonderschüler und deren Sonderschulbesuch, sondern nur multifaktorielle kausale Bezüge. Das war und ist nicht mei-ne Darstellung und Argumentation gewesen. Im letzten Kapitel habe ich das noch einmal deutlich gemacht, indem ich mit Döpp-Vorwald  als entscheidendes Moment für uns Menschen die Selbst-erziehung und damit auch das Selbstlernen wie in den Veröffentlichungen vorher (vgl. Nr.28,29,30) begründet habe. Ich weise auch noch hin auf die Abschnitte über die Geschichte und die Heraus-bildung des Landpöbels als Reservoir des späteren Proletariats. Mein Versuch, die Bezeichnung ŽHilfsschule` zu erhalten, ist gescheitert. Schule für Lernbehinderte wurde durchgesetzt, obwohl klar war, daß es Lernbehinderung nicht gibt (vgl. Nr.3, 9). Jetzt scheint diese Bezeichnung auch nicht mehr angemessen: Schule für Lernhilfe oder Förderschule sind die meisten derzeitigen Alter-nativ-Namen.

28.    Begemann, E.: Zum Problem der Einschulung der ŽHilfsschüler`, in: Z.f.Heilpädagogik 21, 1970, 173-194
Die Problematik der Vorstellung einer Schulreife wird aufgezeigt. Die Konzepte von Entwicklung oder Sozialisation werden überwunden, indem der einzelne Mensch als Subjekt seines Lebens ein-geführt wird, der auf der Grundlage seiner genetischen Information, den biologischen Bedingungen und den sozio-kulturellen Lebensbedingungen seine Möglichkeiten finden und leben muß. Das ist die Basis zum Verstehen der Zurückstellungen vom Schulbesuch der späteren Hilfsschüler und der Formulierung von Konsequenzen.

29.    Begemann, E.: Die Bildungsfähigkeit der Hilfsschüler. Sozio-kulturelle Benachteiligung und unterrichtliche Förderung, Marhold Berlin 1968, 3.Auflage 1975

Gegen den Begriff der irreversiblen, umfänglichen Lernbehinderung und die darauf aufbauenden didaktischen Konzeptionen (vgl. auch Nr.12) wird deren Unzulänglichkeit benannt, werden mit Wertheimer, Püttmann und Wittoch auch empirische Ergebnisse für die Ergiebigkeit selbsttätigen, problemlösenden Lernens  gerade auch für schwache Schüler aufgewiesen und mit Luchins  das Blindmachen formelhaften Vorgehens, wie es in der Hilfsschule als notwendig behauptet wurde. Erstmals werden unter dem Stichwort sozio-kulturelle Benachteiligung Ansätze zum Verständnis der Hilfsschüler erörtert: Schulversagen, sozialpsychologische Wirkungen, Verhaltensauffällig-keiten, familiäre Lebensbedingungen (Daten) und Besonderheiten der Sprache.

30.    Begemann, E.: Weltkunde in der Hilfsschule als einsichtige Eigenwelterweiterung, in: Z.f.Heilpädagogik, 19, 1968, 426-438

Drei Erkenntnisse werden beschrieben: Nicht lehrende Wissensvermittlung nach fachlichen Stoff-plänen, sondern die Schüler durch eigenes Lernen in ihrer Lebenswelt kundig werden lassen. Das erfordert, daß sie einsichtiges Verständnis erwerben. Das kann nur vom einzelnen selbst als Eigen-welterweiterung vollzogen werden. Damit beziehe ich Position gegen tradierte Hilfsschulunter-richtskonzepte, die dem Schüler selbsttätiges Lernen nicht zutrauen. Erstmals führe ich den pädago-gischen Begriff Eigenwelt ein. Aspekte davon werden später im systemischen Ansatz bzw. im öko-logischen Ansatz von Bronfenbrenner auch erkennbar.  


 

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